بین المللی شدن آموزش عالی: واقعیت‌ها و تلویحات
The Internationalization off Higher Education:
Realities and Implications
نویسندگان:
Professor Morshidi Sirat
Dr. Sarjit Kaur
ترجمه: ایوب موحدزاده
مقدمه
امروزه موضوع بین المللی شدنِ آموزش عالی تبدیل به موضوع مهم و رو به گسترشی در اکثر کشور‌های جهان شده است (Sarjit, Morshidi and Norzaini، در دست چاپ). طی دو دهه گذشته، فعالیت های بیشتر دانشگاه‌های بین‌المللی از لحاظ حجم، وسعت و پیچیدگی گسترده شده است. امروزه بیشتر نشانه‌های بین‌المللی شدن همچون افزایش تحصیل در خارج از کشور، افزایش دانشگاه‌های کشور‌های توسعه یافته با تأسیس مراکز برون‌مرزی در کشور‌های در حال توسعه و تولید برنامه‌های آموزشی در مقیاس جهانی را می‌توان به خوبی مشاهده کرد. طرفداران چنین پیشرفت‌هایی بیان می‌کنند که بین‌المللی شدن آموزش عالی، بستر و فرصت خوبی را برای دسترسی گسترده‌ی دانشجویان مستحق، بخصوص دانشجویان کشور‌هایی با سیستم‌های آموزش عالی ضعیف فراهم می‌کند. از سوی دیگر، کسانی که با اقدامات و فعالیت‌های بین‌المللی شدن در تضاد هستند، بین‌المللی شدن را علامت غیر مطلوبی می‌دانند که باعث می‌شود آموزش عالی یک کالای مبادلاتی و خصوصی انگاشته شود وقتی که آن باید کالایی عمومی باقی بماند.
روند‌ها و پیشرفت‌ها
متخصصان آموزش عالی اعتراف می‌کنند که سرمایه جهانی، سرمایه‌گذاری سنگین و گسترده‌ای در صنعت دانش از جمله آموزش عالی و آموزش حرفه‌ای صورت داده است (Altbach and Knight, 2006). دور از انتظار نیست که این سرمایه‌گذاری انعکاس دهنده ظهور «جامعه دانشی[1]»، پیدایش بخش‌های خدماتی و وابستگی بیشتر جوامع روی تولیدات دانش و تربیت نیروی انسانی حرفه‌ای برای رشد اقتصادی باشد.
در ذیل به روند‌های اصلی که به توسعه و پیشبرد بین‌المللی شدن کمک می‌کند اشاره شده است:
عوامل اصلی و زیربنایی
پایه های اصلی پیشرفت و تحولات فوق الذکر را باید در تغییر کشش و تمایلات دولت‌ها، موسسات آموزشی و تک تک دانشجویان جستجو کرد که تأثیر زیادی را در بازارا و رقابت جهانی به‌جا گذاشته‌اند. مسلماً هر کشوری در محدوده سیستم‌های آموزش عالی خویش، کشش سیاسی و اقتصادی مربوط به خود را دارد، که به نوبه خود از آنچه که بصورت بین المللی اتفاق می‌افتد، تأثیر می‌پذیرد. اغلب تا اندازه‌ای، سیاست‌های دولت تمایل زیادی به نفوذ در ظرفیت و پاسخ‌دهی سیستم آموزش عالی داخلی در برآورده کردن تقاضای داخلی دارد. اگر ظرفیت آن برای تقاضای داخلی بسیار محدود باشد و یا اگر دولت چهارچوب و برنامه‌ای برای تأمین‌کنندگان خصوصی آموزش عالی داخلی نداشته باشد، بخشی از دانشجویان آنها باید تحصیلات تکمیلی خود را درکشور‌های خارجی ادامه دهند (Hatakenaka, 2006).
همچنین نظارت و نیاز به تضمین کیفیت چنین کشور‌هایی می‌تواند تأثیر زیادی روی شیوه و رفتار موسسات آموزشی خارجی که فعالیت‌هایشان در این کشور‌ها شکل گرفته است داشته باشد. سیاست‌های دولت برای کشور‌های صادر کننده، سطحی از رقابت داخلی را در میان موسسات آموزش عالی هم برای دانشجویان و هم برای صندوق[5] (کمک‌های) دولتی شکل می‌دهد. برای کشور‌های توسعه یافته، منافع و کشش‌های اقتصادی و ژئوپالیتیکی (جغرافیای سیاسی) موجب مبناهای منطقی خاصی می‌شود که کشور‌های صادرکننده جهت درهم آمیزی بین‌المللی آن را اتخاذ می‌کنند. مطابق با سازمان تعاون و توسعه اقتصادی[6] (OECD)، کشور‌های توسعه یافته 3 نوع دلیل و توجیح منطقی برای حمایت از فعالیت‌های بین‌المللی خود دارند که هیچ یک در تناقض با یکدیگر نمی‌باشند:
1) توسعه درک متقابل، 2) جذب نیروی انسانی و 3) تولید درآمد.
پیامد‌ها
بیشترین پیامد چشم‌گیر در چنین تحولات بازار محور[7] این است که بین المللی شدن بین کشور‌ها و بین تک تک افراد بطور نابرابر توزیع می‌شود. تا آنجا که وارد کننده دچار نگرانی شده، و امکان انتخاب برای کشور‌ها یا افراد فقیر، محدودتر خواهد شد. در حالی که کشور‌های بزرگ‌تر چشم انداز بهتری جهت رقابت در جلب موسسات خارج از کشور را خواهند داشت. با بیشتر شدن فرصت‌های همراه با آموزش عالی (که اغلب از لحاظ استانداراد یکسان نیستند)، آمیخته شدن موسسات خارجی باعث سیاست‌گذاری در آموزش عالی بغرنج و پرمسئله کشور‌های متوسط از لحاظ توسعه یافتگی می‌شود. در ضمن، اگرچه تحولات بازار گرا[8] برای گسترده کردن فعالیت هایی(همچون آموزش حرفه‌ای) که دانشجویان حاضر به صرف هزینه بابت آنها هستند، می‌تواند مفید باشد، ممکن است آن باعث یک عدم تعادل در ارائه فعالیت‌هایی (همچون موضوعات پژوهشی و غیر حرفه‌ای) شود که دانشجویان خیلی حاضر به صرف هزینه در آنها نباشند. در مقابل چنین زمینه‌ای، سنت رایج باز بودن و آزادی[9] و همکاری در آموزش عالی منجر به حرکت و جریانان‌های «آزادی» چندگانه[10]، همچون طرح های دانش آزاد[11] و درس‌افزار‌های آزاد ام‌‌آی تی[12] شده است ((Hatakenaka, 2006.
نتیجه
اگرچه فعالیت های بین المللی می‌تواند مزیت‌های چشم‌گیری داشته باشد، اما ریسک‌هایی نیز در پی دارد. در مرحله ورود، مزایای اصلی آن افزایش دسترسی دانشجویان و مجموعه‌ی بین المللی از کاندیداها به آموزش عالی است. شهروندان کشور‌هایی که دارای سیستم آموزش عالی بدون توسعه هستند می‌توانند به آموزش عالی‌ای با کیفیت بالاتر دسترسی پیدا کنند و قادر خواهند بود به ساخت ظرفیت داخلی خود کمک کنند. در حالیکه، ریسک می‌تواند توزیع نابرابر فرصت‌های بین المللی در بین سطح ملی و فردی باشد. در مرحله فرآیند، مزیت‌های اصلی می‌تواند همکاری بین‌المللی بین کشور‌های برون‌مرزی، شکل گرفتن پردیس‌ها (محیط‌های) چند فرهنگی و بین المللی شدن برنامه‌آموزشی باشد. در مرحله پایانی یکی از مزایای مهم جهانی می‌تواند افزایش منابع انسانی در حوزه‌های حرفه‌ای که تقاضا در آن زیاد است باشد، در حالیکه تمرکز زیاد روی چنین موضوعاتی می‌تواند موجب عدم پراکندگی در سطوح سازمانی، ملی و جهانی شود. بین‌المللی شدن یک «نیروی اصلی در آموزش عالی» باقی خواهد ماند، هرچند «آهنگ حرکت آن مبهم است» (Altbach and Knight, 2006: 8).
منابع:
Altbach, P.G. and Knight, J. (2006). The Internationalization of Higher Education: Motivations and Realities. The NEA 2006 Almanac of Higher Education.
Hatakenaka, S. (2004). Internationalism in Higher Education: A Review. HEPI Higher Education Policy Institute: London.
Sarjit, K. Morshidi, S. and Norzaini, A. (forthcoming). Globalisation and Internationalization of Higher Education in Malaysia. Universiti Sains Malaysia Press, Penang.
دانشگاه سازمانی (Corporate University)
بسیاری از اندیشمندان حوزه منابع انسانی بر این باورند که برنامه‌های آموزش عالی و آموزش‌های عمومی که در کشور‌ها به اجرا در می‌آیند، پاسخگوی نیاز‌های سازمان‌های امروزی نیستند؛ این واقعیت، مدیران ارشد سازمان‌ها را بر آن داشته است تا برای رفع نیاز‌های خاص خود تدابیر دیگری را بیندیشند تا بر آن اساس بتوانند دانش و مهارت‌های مورد نیاز کارکنان را همسو با استراتژی‌ها و برنامه‌های واقعی خود تأمین کنند و بدین ترتیب قابلیت‌های سازمانی را افزایش داده و حضور خود را در بازار رقابتی حفظ نمایند. ایجاد دانشگاه سازمانی، یکی از این تدابیر است.
امروزه واژه دانشگاه سازمای، دیگر واژه‌ای نا آشنا برای مدیران نیست، شاید توسعه این دانشگاه‌ها و تأسیس تعداد فراوانی از آنها در کنار شرکت‌های بزرگ و پرآوازه جهان باعث شده است تا کم و بیش از نقش و تأثیر این نوع مراکز آموزشی اطلاعاتی را کسب کرده باشیم.
دلیل شکل‌گیری این گونه دانشگاه‌ها را عدم توانایی نظام‌های آموزشی و آموزش‌عالی در برآورده کردن نیاز به تربیت افرادی که مورد نیاز سازمان‌های مختلف هستند، می‌باشد.
«دانشگاه سازمانی یک واحد آموزشی است، به مثابه ابزاری استراتژیک در دست سازمان مادر، که سازمان را در رسیدن به اهداف و رسالت‌هایش، با هدایت فعالیت‌هایی که منجر به بارور شدن یادگیری، بینش و خرد فردی و سازمانی می شود، یاری می‌دهد.»
سطوح دانشگاه سازمانی:
1. فقط آموزش:
دانشگاه فقط یک مرکز آموزش ساده است. فلسفه وجودی آنها صرفاً ادائه آموزش‌های مشخص برای یک وظیفه شغلی خاص است.
2. آموزش همراه با پرورش مدیران و رهبران ارشد اجرایی:
دانشگاه سازمانی علاوه بر آموزش، دوره‌های مربوط به پرورش مدیران و رهبران کسب و کار را نیز تأمین و عرضه می‌کند.
3. دوره های آموزشی صرفاً برای کسب وجهه آکادمیک:
دانشگاه سازمانی، آن دسته آموزش‌ها و دوره‌هایی را ارائه می‌دهد که می‌توان از آنها به عنوان واحد‌های درسی دانشگاهی استفاده کرد. برخی از آنها اقدام به ارائه مدرک می‌کنند.
4. دوره‌های آموزشی که منجر به دریافت مدارک دانشگاهی:
دانشگاه سازمانی اقدام به ارائه مدرک در سطح کارشناسی یا کارشناسی ارشد می‌کند. در این حالت دانشگاه سازمانی باید مدارک معتبری را ارائه می‌دهد.
منبع: آلن، مارک. (1387). دانشگاه سازمانی مترجمان: محسن ایمانی پور و صابر آقاجانی. تهران: انجمن مدیریت منابع انسانی ایران
تئوری منبع شناختی [Cognitive Resource Theory (CRT)]:
هوش [Intelligence] و تجربه و سایر منابع شناختی عوامل موفقیت رهبری هستند. تئوری منابع شناختی پیش‌بینی می‌کند که:
v قابلیت شناختی یک رهبر به عملکرد تیم، درست وقتی که روش رهبر دستوری است کمک می‌کند.
وقتی که رهبر در برنامه ریزی، تصمیم‌گیری، برنامه‌ها و تصمیماتش فاضل‌تر از کار کنان باشد، رهبر بیشتر نیازمند به گفتن اینکه چه باید انجام دهند [دستور دادن] هستند تا موافقت با کارکنان. وقتی رهبران بهتر از افراد سازمان هستند، آنوقت مناسب ترین روش، روش غیر دستوری می‌باشد، برای مثال: در جایی که آنها به راحتی می‌توانند بحث آزاد داشته و عقاید را مطرح کرده ، بهترین روش را می‌توان شناسایی و بکار برد.
v استرس و فشار در کیفیت تصمیم و بینش رهبری تأثیراتی می‌گذارد.
وقتی که فشار کمی حاکم است، آنوقت ذهن وظیفه خود را بخوبی انجام داده و یک همکاری بهینه و مطلوب را فرآهم می‌آورد. نتنها، در زمان فشار، یک ذهن طبیعی قادر به تشخیص چالش‌ها نیست، بلکه ممکن است اثر منفی نیز داشته باشد. یک دلیل می‌تواند این باشد که یک شخص باهوش بدنبال راه‌حلهای منطقی است که این هم ممکنه سودمند نباشد (و ممکنه یکی از عوامل استرس باشد). در چنین حالتی، رهبری که در اخذ تصمیمات بی‌تجربه است مجبور است به یک روش نا آشنا تکیه کند.
v تجربه رابطة مستقیمی با کیفیت تصمیم در شرایط پر استرس و فشار دارد.
زمانی که شرایط دارای فشار زیاد و هوشیاری رهبر در سطح پائینی است تجربه موقعیت مشابه، به مدیر در گرفتن تصمیم بدون تفکر دقیق پیرامون موقعیت کمک می‌کند. داشتن تجربه تصمیم در فشار [شرایط متشنج] نیز باعث تسهیل تصمیم‌گیری برای خارج شدن از قدرت ذهنی است.
v هوشمندی و تجربه رهبر برای کار‌های ساده کارائی لازم را ندارد.
زمانی که زیردستان کارشان را بدون نیاز به حمایت و راهنمایی انجام می‌دهند، در این صورت میزان کیفیت تصمیم رهبر اهمیت ندارد، چونکه بسیار آسان هستند حتی برای زیردستان، و از این رو نیاز به حمایت اضافی ندارد.
تئوری منابع شناختی نقطه مقابل تئوری خصلت است. همچنین فیدلر تئوری مبتنی بر شناخت را با تئوری ناخوشایندترین همکاران پیوند داده است، اشاره می‌کند که امتیازات موقعیت‌های با کنترل بالا عامل اصلی رفتار دستوری است. یک جنبه مهم تئوری منابع شناختی وجود هوش به عنوان عامل اصلی در موقعیت با تنش-کم [Low-stress] در حالی که میزان تجربه برای زمانهای با تنش-بالا [High-stress] مناسب است.
منبع:
§Leadership Theories. Available at the: http://changingminds.org
ترجمه: ایوب موحدزاده